Аномальные дети. Дефект и аномальное развитие Аномальное развитие понятие причины категории

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей.

Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.

Отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные факторы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект: ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть в процессе преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, могут эффективно использоваться возможности остаточного слуха. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию». «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной сиcтемы обучения и воспитания. На развитие аномального ребенка оказывают влияние степень и качество первичного дефекта, время его возникновения. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (F84.9) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора, например, заменяются интенсивным использованием сохранных.

1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);

5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.

Теоретические основы коррекционной педагогики.

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.

1. ИНТЕГРАЦИЯ – при жизни человека разрозненные в начале психические процессы объединяются в устойчивые и в тоже время гибкие функциональные системы (О.Н. Усанова " Дети с проблемами психического развития").
2. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – т.е. для каждой психической функции существуют оптимальные сроки, когда она развивается наиболее интенсивно. В норме развитие психических функций подчинено закону гетерохронии (определенные сроки, последовательность в формировании функций в онтогенезе). При аномальном развитии наблюдается асинхрония, т.е. нарушаются сроки и нормальная последовательность формирования психических функций.
3. ПЛАСТИЧНОСТЬ нервной системы и психики ребенка. В детстве психика наиболее податлива и за счет этого возможна компенсация нарушений.

Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма.

Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

Общие закономерности аномального развития

1. ДИВЕРГЕНЦИЯ , т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется.

2. Аномальное развитие характеризуется СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА . Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не поддаются коррекции, но сегодня уже так говорить нельзя, т.к. медицинская коррекция может осуществляться, а педагогической коррекции первичные нарушения не поддаются.

Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных педагогических методов.

Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы).

Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

3. Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ . Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути .

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития").

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.

Согласно учению Выготского у аномальных детей есть "зона актуального развития" и "зона ближайшего развития". Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка - дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнять самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощь не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л.С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина.

Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Л. С. Выготский.

Выдающийся советский психолог А.Р.Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С.Выготского гением".

Л.С.Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 - 1926), сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль.

По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Вы можете найти дополнительную информацию, в частности о Л.С.Выготском , на сайте Психологический словарь

Предмет коррекционной педагогики и специальной психологии.

Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья – важная задача коррекционной педагогики и специальной психологии. Система специального образования, действующая в нашей стране, решает задачи в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации. Знание коррекционной педагогики и специальной психологии поможет найти пути преодоления затруднений в воспитании ребенка, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в условиях массового обучения.

Коррекционная педагогика – изучает теоретические основы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в условиях специальных дошкольных учреждений. Коррекционная педагогика – обучает, воспитывает, корригирует.

Предметом исследования коррекционной педагогики, как отрасли научного познания, являются дети с физическими, психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика – вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия – вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психолого-педагогические особенности детей с нарушениями развития (аномальных детей).

Специальная психология изучает особенности развития детей нуждающихся в специальных условиях обучения и воспитания. К ним относятся дети с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, различными интеллектуальными нарушениями.

Причины отклонений в развитии.

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные.

При всех вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения (поломку или недоразвитие). В таких случаях говорят о наличии органического поражения – врожденного или приобретенного характера. Но наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбудимостью или тормозимостью, некоординированностью работы отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности.

Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны. Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде – интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами), инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, нарушение питания, различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез).

Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов.

Гормональные нарушения, заболевания почек и печени, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) – все это отрицательно влияет на развитие плода.

Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных болезней (краснухи, гриппа, кори и др.). Источником болезни является больная мать. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, например, катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные нарушения.

Возможны различные мозговые поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода. В этом случае страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы.

Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Возможно наследование некоторых форм олигофрении (например, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Частота хромосомных болезней среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуются также различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта. Неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядерного облучения или экологические нарушения в месте её проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый "алкогольный синдром" плода, характеризующийся задержкой роста плода, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной слабостью, повышенной возбудимостью и двигательной расторможенностью.

Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия).

Чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. В наши дни нередки случаи неблагоприятных родов. Особенно часты различные родовые травмы. Среди них на первом месте - асфиксия, что означает удушение. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа, травмы мозга при наложении щипцов, неправильное положение роженицы во время родов, например, вставание на ноги после родовой деятельности.

Органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых заболеваний перенесенных в раннем детском возрасте (от года до 3-х). К ним относятся менингиты, энцефалиты, полиомиелиты, корь, грипп. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным расстройствам, ЗПР. Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц.

Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

Если же аномалий развития ребенка избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с его неполноценностью.

Литература:

В.А. Лапшин, В.П. Пузанов "Основы дефектологии" Москва 1990г.
И. Ю. Левченко "Патопсихология: теория и практика" Москва 2000 г.
Хрестоматия "Психология детей с нарушениями психического развития" Питер 2001г.

Понятие об аномальном развитии.

Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения.

Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта.

В зависимости от вида аномалий выделяются следующие категории аномальных детей:

• Дети с нарушением интеллекта или умственно отсталые дети
• Дети с нарушением слуха глухие слабослышащие
• Дети с нарушением зрения слепые слабовидящие
• Дети с нарушением речи
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
• Дети с ЗПР
• Дети со сложным дефектом (комбинированные нарушения)
• Дети с нарушениями эмоциональной сферы (синдром раннего детского аутизма)
• Дети с нарушениями поведения (дети с различными психопатиями)

Психический дизонтогенез и его основные варианты.

Высшие психические функции (ВПФ) – это то главное, что отличает психику человека от психики животного. ВПФ – это сложные психологические процессы, которые социальны по своему происхождению, формирующиеся при жизни, произвольны по способу своего осуществления и опосредованные речью. Выделяется два уровня психических функций:

1. Натуральные психические явления – это те предпосылки развития психики, с которыми человек рождается (передаются по наследству).
2. Культурные психические явления – эти психические явления формируются под воздействием культуры человеческого общества. Под культурой подразумеваются все достижения цивилизации. Главным достижением, которой является владение речью и письменной речью.

Второй уровень ВПФ формируется при жизни. Механизм формирования заключается в присвоении культурно-исторического опыта, знания предыдущего поколения передается через речь и воспитание. Через это представление теория Л.С. Выготского получила название "Культурно-историческая теория происхождения и развития психики".

Дизонтогенез –
нарушение формирования ВПФ в детском возрасте (ВПФ формируется с отклонениями)

Задание: необходимо каждому варианту дизонтогенеза определить категорию детей с отклонениями в развитии.

1 вариант НЕДОРАЗВИТИЕ (механизм – остановка в формировании психических функций).

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Поражения головного мозга связанные с генетическими пороками развития, диффузными поражениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

2 вариант ЗАДЕРЖАННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется замедленным темпом формирования одной или нескольких психических функций).

Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, неблагополучными условиями воспитания, инфекциями, интоксикациями, травмами мозга.

Для данного варианта дизонтогенеза характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. При задержанном развитии определяется лучший прогноз динамики развития и коррекции.

3 вариант ПОВРЕЖДЕННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется распадом ранее сформированных функций под воздействием вредных факторов).

Поврежденное развитие может быть вызвано наследственными заболеваниями, инфекциями, интоксикациями, травмами ЦНС, т.е. причины те же что и при 1 и 2 вариантах развития. Основное отличие данного варианта развития связано с более поздним патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована. Характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). Прогноз психического развития неблагоприятный нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.

4 вариант ИСКАЖЕННОЕ РАЗВИТИЕ. При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития с органическими повреждениями мозга. Характерна наиболее выраженная асинхрония (нарушается последовательность развития отдельных систем). Возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большей мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка.

Детей характеризует 2 особенности: (1) наличие эмоциональных нарушений; (2) искаженное мышление – пользуется не обобщенным социальным опытом, а собственными выводами, обобщениями.

5 вариант ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления нарушения эмоциональной сферы. Это нарушение формирования ВПФ у детей с дефектами анализаторов и опорно-двигательного аппарата. ВПФ формируются в дефиците информации, следовательно, искажается процесс формирования ВПФ.

Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие. Связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда других функций. Нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной функции. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают нарушения развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка.

6 вариант ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ (предполагает наличие нарушения поведения у ребенка с сохранной познавательной деятельностью). При дисгармоническом развитии формируются аномальные личности, для которых характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде.

Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий большей частью наследственно обусловленных. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка.

Литература:
Хрестоматия "Психология детей с нарушениями психического развития" Питер 2001г.

Факторы, определяющие развитие психики.

1. Вариант аномального развития зависит от времени поражения ЦНС. Поражение ЦНС, возникающее в возрасте до 3-х лет и после 3-х лет, приводит к формированию различных вариантов дизонтогенеза. Если поражение до 3-х лет, то развитие ребенка происходит на дефектной основе. Развитие идет, но оно нарушено - недоразвитие (олигофрения), задержанное развитие (алалия). Если в возрасте после 3-х лет происходит повреждение психики, то это распад уже сформированных психических функций (потеря). Часто поражение после 3-х лет характеризуется выраженной отрицательной динамикой (хуже и хуже) и приводит к полному распаду психики.
2. Вариант аномального развития зависит от локализации нарушения в коре головного мозга (какие участки мозга пострадали).
3. Вариант аномального развития зависит от степени тяжести нарушения.

Значение ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем и, прежде всего, функции мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. Для раннего детства характерен ряд особенностей.

Первой особенностью является чрезвычайно быстрый темп развития, который имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами. Кризис 1 года – связан с овладением ходьбой. Кризис 2-х лет – переломный момент в развитии речи, развивается речемыслительная деятельность, а так же развивается наглядно-действенное мышление. Кризис 3-х лет – развитие самосознания ребенка.

Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка.

Второй особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, заболевания, отсутствие педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, явление ретардации, т.е. застревание на более ранней ступени развития.

Третьей особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья ребенка влияет на его нервно-психическую сферу.

Вопросы к зачёту по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология"

1. Современная концепция построения системы коррекционно-развивающего обучения.
2. Предмет и задачи коррекционной педагогики.
3. Предмет и задачи специальной психологии.
4. Понятие об аномальном развитии. Категории аномальных детей.
5. Причины отклонений в развитии.
6. Методологическая база специальной педагогики.
7. Психический дизонтогенез и его основные варианты.
8. Факторы, определяющие развитие психики.
9. Значение теоретических концепций Л.С.Выготского для становления коррекционной педагогики и специальной психологии.
10. Общие закономерности нормального психического развития.
11. Общие закономерности аномального развития.
12. Учение о сложной структуре дефекта психического развития.
13. Концепция Л.С.Выготского "О развивающем характере обучения". Соотношение зон "актуального развития" и "ближайшего развития" при нормальном и аномальном развитии.
14. Принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии.
15. Принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии. Соотношение количественного и качественного анализа результатов психологического исследования.
16. Системный подход к анализу отклонений в развитии. Структура дефекта. Соотношение первичного и вторичного дефекта.
17. Методы психологического изучения ребёнка с отклонениями в развитии. Значение метода наблюдения в изучении аномального ребёнка.
18. Особенности формирования и смены ведущих видов деятельности в условиях аномального развития.
19. Принципы и организация комплектования учреждений для аномальных детей.
20. Принципы построения обобщённой модели коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Аномальное развитие – это значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванного серьёзными врождёнными или приобретёнными дефектами и обуславливающие необходимость социальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Норма – это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям полученным при обследовании представленной группы популяции того же возраста, пола культуры и т.д.

Дизонтогенез – это различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма ещё не достигнуты зрелости. Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития.

Психический дизонтогенез – это нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов.

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне - специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивидуальный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска», «дети с особыми нуждами», «дети со специфическими образовательными потребностями», «плохо адаптирующиеся дети», «дети, имеющие особые права» - и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными отклонениями, используется термин «инвалиды».

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е. Сухаревой и М.С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении:

1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении). В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других - более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование. Наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей. на ранних этапах эмбриогенеза, впервой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 - 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия: сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – расстройства ЖКТ, повышение температуры, психомоторный (4 - 7 лет) - пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи, аффективный (7–12 лет) – от выраженной аутизация до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями, эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – патологическое фантазирование, сверхценные увлечения и идеи;

2) их этиологию . Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Так, экзогенные вредности в зависимости от наслед­ственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во време­ни различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором - хрони­ческие соматические заболевания;

3) распространенность болезненного процесса - локальность или системность патогенного воздействия. Существенным условием выраженности той или иной патологии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты - умственная отсталость и задержка психического развития.

4) степень нарушения межфункциональных связей. Отставание в развитии никогда не носит равномерного харак­тера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей не­устойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с по­врежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. По­этому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Г. Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.
Л. Каннер (1955)– недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к классификациям Л. Каннера и Г. Е. Сухаревой является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять типов нарушений психического развития:

· дисгармоническое развитие–с психопатией;

· регрессирующее развитие–с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией;

· альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии;

· развитие, измененное по качеству и направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе.

По мнению Г. К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалева (1979), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два:
1) ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное;
2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

По Лебединскому выделяется шесть типов дизонтогенеза.

1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоц сферы, преобладаний игровых интересов.

3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

4. дифицитарное развитие - связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развит отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА).

6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Аномальные дети

(от греч. anomalos - неправильный)

дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие «дети с нарушениями» (англ. handicapped children) объединяет всех А. д., детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие «исключительные дети» (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как «А. д.», включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.

Изучение общих закономерностей развития А. д., разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии.

Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в том числе алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.

Первичное нарушение - снижение слуха, зрения, интеллекта и др. - влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям в познавательном и личностном развитии. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности - предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности. Нарушается процесс общения; А. д. плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развиваются способность к оценке расстояния при ходьбе, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития А. д. являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания.

Опорой приспособления А. д. к окружающей среде являются сохранные функции, то есть функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения А. д. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта.

Педагогическое воздействие в очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических приемов и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции.

В дефектологии разработана теория обучения А. д. - специальная дидактика. В ее основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории А. д. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др.

Усвоение А. д. знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учетом возраста и особенностей дефекта А. д., - одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значительная роль в построении коррекционно-воспитательной работы с А. д. принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой учебного предмета, но и закономерностями психического развития учащихся. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития различных категорий А. д., а также содержание обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений. В связи с различием познавательных возможностей А. д. обоснована целесообразность дифференцированного обучения детей с различными дефектами развития. Учебный план каждой специальной школы предусматривает особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у учащихся (например, в школах для глухих и слабослышащих - обучение произношению и чтению с лица, развитие слухового восприятия, ритмика). Отбор детей проводят медико-педагогические комиссии.

В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах.

Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагога-дефектолога. Для большинства А. д. общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебно-воспитательной и лечебной работы.

. Степанов С. .

Смотреть что такое "аномальные дети" в других словарях:

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ Большой Энциклопедический словарь

аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения в физическом и психическом развитии: нарушения интеллекта (олигофрения, задержка психического развития), речи, опорно двигательного аппарата, анализаторов зрительного (слепые, ослепшие, слабовидящие),… … Энциклопедический словарь

Аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (от лат. defectus недостаток), могут быть врожденными или приобретенными. Аномальный характер… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - (от греч. отклонение, неправильность), дети, имеющие Значит. отклонения от нормального физич. или психич. развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, к рые обеспечивают коррекцию и компенсацию… … Российская педагогическая энциклопедия

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - [см. аномалия] дети, имеющие отклонения в психическом и (или) физическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Основные группы А. д.: умственно отсталые дети, дети с задержкой психического разви тия, дети с… …

Аномальные дети - (греч. anomalia отклонение, неправильность) дети, имеющие значительное отклонение от нормального физического или психического развития и нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию… …

Дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того,… … Дефектология. Словарь-справочник

ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ - группа детей с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др. Эволюция понятия: «дефективные», «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями» … Психомоторика: cловарь-справочник

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… … Педагогический терминологический словарь

Дети индиго - Дети индиго псевдонаучный термин, впервые введённый Нэнси Энн Тэпп, женщиной, считающейся экстрасенсом, для обозначения детей, которые, по её мнению, обладают аурой цвета индиго. Широкую известность термин получил в конце 1990 х… … Википедия